IL DISTURBO DELLE CAPACITÀ MOTORIE

A cura di Katia Carlini, Presidente dell’Associazione Culturale Psicologia in Movimento

DISTURBO CAPACITÀ MOTORIE

Caratteristiche diagnostiche
Secondo il DSM IV il Disturbo delle Capacità Motorie è anche detto Disturbo dello Sviluppo e della Coordinazione. Esso presenta come caratteristica fondamentale una marcata compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria. Nello specifico, la prestazione nelle attività quotidiane che richiedono coordinazione motoria, sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto e alla valutazione psicometrica della sua intelligenza. Questo può manifestarsi con un notevole ritardo nel raggiungimento delle tappe motorie fondamentali (per es. camminare, gattonare, stare seduti), con il far cadere gli oggetti, con goffaggine, con scadenti prestazioni sportive, o con calligrafia deficitaria (Criterio A). L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana (Criterio B). L’anomalia, inoltre non è dovuta a una condizione medica generale (per es., paralisi cerebrale, emiplegia, o distrofia muscolare) e non soddisfa i criteri per un Disturbo Generalizzato dello Sviluppo (Criterio C). Se è presente Ritardo Mentale, le difficoltà motorie vanno al di là di quelle di solito associate con esso (Criterio D).
Le manifestazioni di questo disturbo variano con l'età e con lo sviluppo. Per esempio, i bambini più piccoli possono presentare goffaggine e ritardo nel raggiungimento delle tappe fondamentali dello sviluppo motorio (per es., camminare, gattonare, stare seduti, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi la camicia, e chiudersi la cerniera lampo dei pantaloni). I bambini più grandi possono mostrare difficoltà nelle componenti motorie dell'assemblaggio di puzzles, nel modellismo, nel giocare a palla, nello scrivere in stampatello o nella calligrafia.

Il normale sviluppo dello schema corporeo
Innanzitutto si definisce schema corporeo il “nucleo della personalità come l’organizzazione di tutte le sensazioni relative al proprio corpo in relazione ai dati provenienti dal mondo esterno” (Vayer, 1985). Si evince facilmente, da tale enunciato, come il concetto di schema corporeo abbia un carattere dinamico e in continua evoluzione che non è dato una volta per tutte ma è frutto di un’evoluzione che raggiunge la sua completa maturazione intorno agli 11-12 anni grazie allo sviluppo neurologico, le influenze ambientali ed elementi psicologici legati al vissuto di accettazione del bambino da parte della figura di accudimento. Ecco, allora, come il bambino di pochi mesi muove gli arti senza coordinazione; poi il suo movimento si precisa: comincia ad afferrare oggetti, impara a stare seduto, in piedi, poi a camminare, e via via apprende movimenti sempre più complessi, fino a conseguire i primi automatismi.
In base a quanto detto l’organizzazione dello Schema Corporeo è distinta in quattro fasi:
1. La fase del corpo subito. Va dalla nascita ai 3 mesi, in questa fase il bambino si limita a percepire e distinguere il proprio corpo in relazione alle stimolazioni provenienti dal mondo esterno;
2. La fase del corpo vissuto. È la fase che va dai 3 mesi ai 3 anni e si caratterizza per il fatto che il bambino inizia a collegare i propri vissuti percettivi e struttura i primi schemi motori di base;
3. La fase della discriminazione percettiva va dai 3 anni fino ai 6 anni. Con essa si completa la lateralizzazione, migliora la postura e la respirazione. Con il termine lateralizzazione s’intende il processo attraverso il quale si struttura la lateralità, ovvero l’insieme delle padronanze particolari di una o dell’altra delle parti simmetriche del corpo che sono governate dall’emisfero opposto: l’emisfero sinistro comanda la parte destra del corpo e viceversa. Normalmente un emisfero domina sull’altro determinando la dominanza laterale. In questo periodo il bambino non ha ancora una padronanza e una coordinazione fine ma comincia a controllare in modo ottimale il proprio corpo al fine di concretizzare intenzioni e per meglio relazionarsi con il mondo esterno;
4. La fase del corpo rappresentato va dalla scolarizzazione fino agli 11/12 anni. Il bambino è ora in grado non solo di fare, in modo coordinato, ma anche di raccontare cosa sta facendo e cosa intende fare, divenendo, pertanto, perfettamente capace di astrarsi dalla sua esperienza per speculare e riflettere su un’ipotetica azione da svolgersi. Ciò inevitabilmente è associato a un incremento dell’autonomia del bambino.

È normale ipotizzare che la mancata o la parziale evoluzione dello schema corporeo implica difficoltà e deficit nello sviluppo delle abilità motorie e nel raggiungimento di altre tappe fondamentali non motorie come quelle legate al linguaggio e alla fonazione.
Secondo il DSM IV, il riconoscimento del Disturbo di Sviluppo della Coordinazione avviene di solito quando il bambino fa i primi tentativi in attività come correre, usare coltello e forchetta, abbottonarsi i vestiti, o giocare a palla. Il decorso è variabile. In alcuni casi, la mancanza di coordinazione permane nell'adolescenza e nell'età adulta. Differente è invece la difficoltà dei bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività che, parimenti ai soggetti con Disturbo di Sviluppo della Coordinazione, possono cadere, sbattere contro oggetti, o far cadere oggetti, ma ciò è di solito dovuto a distraibilità e impulsività, piuttosto che a una compromissione motoria.

Trattamento e riabilitazione
In base a quanto detto precedentemente, le capacità coordinative sono influenzate da condizioni neurologiche, ambientali e psicologiche, da qui la necessità di offrire al bambino tutti gli stimoli necessari affinché si verifichi un buon funzionamento del sistema nervoso e in particolare dell’apparato sensomotorio e un’adeguata integrazione delle informazioni dei diversi sistemi percettivi (sistema visivo, cinestesico, acustico, tattile e dell’equilibrio). Ciò si traduce attraverso un’educazione motoria del bambino che tiene conto di un ottimale sviluppo delle capacità coordinative a loro volta distinte, secondo Meinel, in capacità coordinative generali e capacità coordinative speciali. Tra le prime, a loro volta, ricordiamo:

1. Capacità di apprendimento motorio. Essa consiste nell’assimilazione e nell’acquisizione di movimenti o di parti di movimenti precedentemente non posseduti, che devono poi essere immediatamente stabilizzati;
2. Capacità di controllo motorio. Così si definisce la capacità di controllare il movimento secondo lo scopo previsto, cioè di raggiungere esattamente il risultato programmato del movimento/esercizio;
3. Capacità di adattamento e trasformazione dei movimenti. È la capacità di cambiare, trasformare e adattare il programma motorio alla modificazione improvvisa della situazione o delle condizioni esterne (diverse da quelle abituali nelle quali si è appreso il movimento), per cui il risultato dei movimenti non cambia o cambia solo di poco.

Le capacità coordinative speciali sono quelle legate a diversi contesti di attività motoria e sportiva e comprendono: la capacità di equilibrio; la capacità di combinazione motoria; la capacità di orientamento; la capacità di differenziazione spazio-temporale; la capacità di differenziazione dinamica; la capacità di anticipazione motoria; la fantasia motoria, ovvero la capacità di creare nuovi movimenti.
L’educazione motoria è volta a promuovere, attraverso esperienze concrete e il controllo cosciente del movimento e dell’azione, uno sviluppo adeguato e una congrua comunicazione del bambino con l’ambiente circostante tenendo conto delle potenzialità dello stesso. Ciò si traduce con una buona conoscenza del bambino da parte dell’adulto e dell’educatore. Conoscenza che si declina nella cognizione delle potenzialità, necessità e limiti del soggetto per favorire uno sviluppo funzionale che tende alla motivazione e alla valorizzazione del bambino nel rispetto dei suoi tempi e dell’interazione con l’ambiente circostante. Questo significa che l’esercizio fisico non va inteso semplicemente come un atto imitativo e ripetuto ma come un atto intenzionale in cui il corpo non è solo uno strumento ma un modo di conoscere e comunicare. Ecco, allora, come secondo Le Boulch (1989) la terapia psicomotoria mira a ristabilire l’equilibrio attraverso il corpo e la tonicità del bambino partendo dalle sue capacità e dalle sue inclinazioni, affinché egli possa trarre dall’esperienza i feedback necessari per una crescita armonica. A questo proposito l’insegnante dovrebbe scegliere, dal proprio repertorio tecnico-didattico, le attività più adatte alla componente motivazionale e relazionale che intende stimolare. Di fatto, la direzione dello sforzo verso un particolare fine è ottenibile se esso è direttamente o indirettamente importante per il bambino. Bisogni fondamentali di ogni fanciullo sono indubbiamente: esprimere se stesso; provare senso di pienezza e padroneggiamento del proprio corpo; costruire ed esplorare una nuova esperienza.

Bibliografia
- AA.VV. DSM IV. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Masson, Milano 1999
- AA.VV. L’educazione motoria di base, Istituto della Enciclopedia Italiana, Roma 1987
- AA.VV. L’insegnante di fronte all’handicap. Manuale per l’intervento didattico nei diversi handicap, Edizioni Scientifiche Magi, Roma 1997
- Le Boulch, Verso una scienza del movimento umano, Armando, Roma 1988
- Marcelli, Psicopatologia del bambino, Biblioteca medica Masson, Milano 1997
- Meinel, Schnabel, Teoria del movimento, Società Stampa Sportiva, Roma 1984
- Vayer, Educazione psicomotoria nell’età prescolastica, Armando, Roma 1985.

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